Öğrenme ve Öğretim

Bilişsel yük teorisi, geçici bilgi etkisi ve e-öğrenme
Soyut 

Modern eğitim teknolojisini kullanırken, bazı öğretim biçimleri içsel olarak geçicidir; önceki bilgilerin yerine genellikle güncel bilgilerle yerleştiği için kaybolur. Öğretim animasyonları ve sözlü metin örnekler sunar. Animasyon temelli talimatların (Deney 1) ve görsel-işitsel koşullar altında (Deney 2) sözlü bilgilerin kullanılması nedeniyle geçici olayın etkileri bilişsel bir yük teorisi çerçevesinde incelenmiştir. Kısa bölümlerde sunulan geçici bilgiler için animasyonların statik grafiklerden daha üstün olacağı, doğuştan gözlemleyerek öğrenebilme kabiliyetimiz olduğu varsayılmıştır. Uzun bölümlerdeki geçici bilgiler için, büyük miktarda geçici bilgiyle ilişkili çalışan bellek aşırı yükü nedeniyle animasyonlar statik grafiklere kıyasla üstünlüklerini kaybetmelidir. Benzer şekilde, görsel-işitsel bilginin sadece görsel bilgiden daha üstün olduğu modalite etkisi, kısa bölümler kullanılarak elde edilebilir, ancak uzun, geçici, işitsel bilgilerin çalışma belleği sonuçları nedeniyle daha uzun bölümler kullanılarak ortadan kalkacak veya geriye doğru kaybolacaktır. Sonuçlar hipotezleri destekledi. Kalıcılığın geçici bilgilere dönüşmesine neden olan eğitim teknolojisinin kullanımı dikkatlice değerlendirilmelidir. 

1. Giriş 

Öğretim teknolojisi giderek daha sofistike ve giderek daha yaygın hale geliyor. Teknolojinin tanıtılmasının yeni ve faydalı öğretme ve öğrenme biçimlerine izin verdiğinden şüphe duyulmasa da, bu yeni biçimler bazen istenmeyen, tesadüfi ve olumsuz sonuçlara yol açmaktadır. Bu yazıda, geçici bilgi etkisiyle ilgileniyoruz (Leahy & Sweller, 2011; Sweller, Ayres ve Kalyuga, 2011). Eğitim prosedürlerinin bilgileri geçici ve hızlı bir şekilde ve gerektiğinde alınması zor bir formda sunması durumunda ortaya çıkar. Hem animasyonların hem de sözlü bilgilerin kullanımı örnekler sunar. Teknoloji, animasyonların ve sözlü metnin hazır kullanılmasına izin verirken, her ikisi de yanlışlıkla kopya ile ilişkili kalıcı bilgileri yeni bilgilerle değiştirilmek üzere hızla kaybolan geçici bilgilere dönüştürür. Geçici bilgi, bu çalışmanın iki deneyinde araştırılan olumsuz bilişsel yük sonuçlarına sahiptir. Bilişsel yük teorisinin ana hatlarını çizerek başlayacağız.

Bilişsel yük teorisi, insan bilişsel mimarisini oluşturan yapılar, özellikle de çalışan bellek ve uzun süreli bellek özelliklerini ve ilişkilerini temel alan bir öğretim tasarım ilkeleri çerçevesidir. Teori, insan bilişsel mimarisinin, doğal seleksiyonla evrim gibi diğer sistemlere benzer doğal bir bilgi işleme sistemi olduğunu varsayar (Sweller, 2011, 2012; Sweller ve diğerleri, 2011; Sweller ve Sweller, 2006). Beş ilke ile belirtilebilir:

1. Uzun süreli hafıza ve bilgi deposu prensibi. Çoğu insan bilişi, muazzam bir bilgi deposunun içeriği tarafından yönlendirilir (De Groot, 1965). İnsan bilişinde bu yapı uzun süreli hafızadır. 

2. Şema teorisi ve ödünç alma ve yeniden düzenleme prensibi. Bu ilke, öncelikle başkalarının uzun süreli anılarından ödünç alma şemaları yoluyla öğrendiğimizi varsayar (örneğin, başkalarının yazdıklarını dinleyerek veya okuyarak). Bu şemalar, kendi uzun süreli hafızamızın lensi aracılığıyla yapıcı olarak yeniden düzenlenmiştir. Bu yeniden yapılanma süreci yanlış, bazı rastgele değişikliklerle sonuçlanıyor. 

3. Problem çözme ve genesis ilkesi olarak rastgelelik. Borçlanma ilkesi, borçlanma tam olmadığı sürece yeni bilgi oluşturmaz. Eğer bilgi kendi başımıza ya da başkalarının uzun süreli hafızaları aracılığıyla kullanılamıyorsa, rastgele hareketler üreterek ve etkinliklerini test ederek çözmemiz gerekir. Bu süreç yeni bilgi üretir. 

4. Çalışma hafızası ve dar değişim ilkesi sınırları. 

Çalışma belleği süreçleri, genetik ilke olarak rastgeleliğin ürettiği yeni bilgilerle ilgilenmelidir. Yeniden yapılanma ve rastgele problem çözme özünde bulunan rastgelelik, oldukça büyük problem çözme alanları oluşturur. Problem çözme alanını azaltmak için, çalışma belleği hem kapasite (Miller, 1956) hem de süre ile sınırlıdır (Peterson ve Peterson, 1959).

5. Uzun süreli çalışma hafızası ve çevre düzenleme ve bağlama ilkesi. Çalışma belleği yalnızca yeni bilgiler işlenirken sınırlıdır. Uzun süreli bellekten getirilen çok sayıda önceden organize edilmiş bilgiyle (Ericsson ve Kintsch, 1995) çalışma belleği üzerindeki yükü azaltarak bilişsel yükü azaltarak başa çıkabilir. Bu bilişsel mimarinin yapısı ve özellikleri, öğretimin temel amacının uzun süreli bellekte şemalar oluşturmak olduğunu göstermektedir. Uzun süreli belleği değiştirmeyi amaçlamamış ve yeni bilgileri işlerken çalışma belleği sınırlamalarını görmezden gelen öğretim tasarımlarının etkili olma olasılığı düşüktür. İnsan bilişsel mimarisinin yanı sıra, bilişsel yük teorisi, bir öğretim tasarım ilkeleri çerçevesini içerir ve iki farklı bilişsel yük türünün varlığını ortaya koyar (Sweller, 2010): İçsel bilişsel yük, öğrenilecek bilgilerin içinde yer alan bilişsel yüktür. İçsel bilişsel yük, anlamak için bilgi belleğinin aynı anda ne kadar işlenmesi gerektiğini çalışma belleğine bağlıdır (daha fazla bilgi için bkz. Marcus, Cooper ve Sweller, 1996; Sweller, 1994). İçsel bilişsel yük, materyallerin entelektüel karmaşıklığına benzer ve değiştirilemez. Deney 1 ve 2'deki öğretim içeriği, eleman etkileşimi yüksek teknik malzeme kullanmıştır (Sweller, 2010). İçsel bilişsel yük, öğrenilecek bilginin içsel bilişsel yüküdür. İçsel bilişsel yük, anlamak için bilgi belleğinin aynı anda ne kadar işlenmesi gerektiğini çalışma belleğine bağlıdır (daha fazla bilgi için bkz. Marcus, Cooper ve Sweller, 1996; Sweller, 1994). İçsel bilişsel yük, materyallerin entelektüel karmaşıklığına benzer ve değiştirilemez. Deney 1 ve 2'deki öğretim içeriği, eleman etkileşimi yüksek teknik malzeme kullanmıştır (Sweller, 2010). İçsel bilişsel yük, öğrenilecek bilginin içsel bilişsel yüküdür. İçsel bilişsel yük, anlamak için bilgi belleğinin aynı anda ne kadar işlenmesi gerektiğini çalışma belleğine bağlıdır (daha fazla bilgi için bkz. Marcus, Cooper ve Sweller, 1996; Sweller, 1994). İçsel bilişsel yük, materyallerin entelektüel karmaşıklığına benzer ve değiştirilemez. Deney 1 ve 2'deki öğretim içeriği, eleman etkileşimi yüksek teknik malzeme kullanmıştır (Sweller, 2010). daha fazla bilgi için). İçsel bilişsel yük, materyallerin entelektüel karmaşıklığına benzer ve değiştirilemez. Deney 1 ve 2'deki öğretim içeriği, eleman etkileşimi yüksek teknik malzeme kullanmıştır (Sweller, 2010). daha fazla bilgi için). İçsel bilişsel yük, materyallerin entelektüel karmaşıklığına benzer ve değiştirilemez. Deney 1 ve 2'deki öğretim içeriği, eleman etkileşimi yüksek teknik malzeme kullanmıştır (Sweller, 2010). 

Bilişsel yük etkileri, son derece otomatik bilgiler veya ana amaç olarak öğrenilmeden belirtilen bilgiler için geçerli olmayacaktır. 

Örneğin, günlük konuşma veya film ve televizyon diyaloğu, oldukça genişletilmiş konuşma metni içerebilir; ancak, kolayca işlenebilir. Bu metin, denemelerimizde kullanılan yabancı, teknik, yüksek element etkileşim materyallerinden oldukça farklıdır. Hipotezlenmiş sonuçların yalnızca daha yüksek eleman etkileşimli malzemeden daha yüksek bir çalışma belleği yükü gerektiren malzemeye uygulanabilir olduğu varsayılmalıdır. Bilişsel yük teorisi, içsel bilişsel yük seviyeleri azaldıkça daha az anlamlı hale gelir. Ekstra bilişsel yük, öğretim tasarımı uygulamasından kaynaklanan ve öğretim tasarımcısının kontrolünde olan bilişsel yüktür. Eğitsel tasarım faktörleri nedeniyle çalışma hafızasında aynı anda işlenmesi gereken element sayısındaki gereksiz artıştan kaynaklanmaktadır. Bilişsel yük teorisi konusundaki araştırmaların çoğu geleneksel olarak öğretim materyallerinde yabancı bilişsel yükü azaltma teknikleri üzerine yoğunlaşmıştır (daha fazla bilgi için, bkz. Van Merriënboer ve Ayres, 2005; Sweller, 2010; ve Sweller ve diğerleri, 2011). Talimatla ilişkili tüm bilişsel yük içsel ve yabancı bilişsel yüke bölünebilir. Ek olarak, “alman bilişsel yük” terimi sık sık, bağımsız bir bilişsel yük kaynağı olarak kullanılır. Alternatif bir yorum, alman bilişsel yükünün içsel bilişsel yük ile yakından ilgili olduğu ve ona bağlı olduğu için, içsel bilişsel yük anlamında tanımlamak için uygun olmasıdır (Sweller, 2010). Bu duruma göre, alman bilişsel yükü, öğrenme ile sonuçlanan içsel bilişsel yük ile başa çıkmak için gereken çalışma belleği kaynaklarını ifade eder. Benzer şekilde, çalışan bellek kaynaklarının yabancı bilişsel yük ile başa çıkması gerekir ve bazen yabancı kaynak olarak da adlandırılır. Yabancı bilişsel yükü azaltmak, öğrenme için çalışma belleği kapasitesini serbest bırakarak alman bilişsel yükünü artırabilir (Sweller, 2010). 

1.1. Mevcut çalışma 

Bilişsel yük teorisinden birçok öğretim tasarımı kılavuzu oluşturulmuştur (Sweller, 2011, 2012; Sweller ve diğerleri, 2011). Etkili öğretim tasarımları, toplam iç ve dış bilişsel yük seviyelerini öğrencinin çalışma belleği sınırları dahilinde tutmayı amaçlamalıdır. Geçici bilgi, bilişsel yükün çalışma belleği sınırlarını aşmasına neden olabilecek faktörlerden biridir. Bir öğrenen tarafından işlenmesi gereken bilgi unsurlarının yerine yeni elemanlar geldiğinde bilgi geçicidir. Yeni ve eski elemanlar etkileşime girerse, yeni elemanlar işlenirken eski elemanların çalışma hafızasında tutulması gerekir. Modern eğitim teknolojisi sık sık ve tesadüfen kalıcı bilgiyi geçici bilgiye dönüştürür. Bu etki ezici bir çalışma belleği yüküyle sonuçlanabilir.

Örnek olarak, hareketi tasvir etmek için kullanılan bir dizi statik grafik aynı hareketi gösteren bir animasyon ile değiştirilirken, yalnızca niyetle olduğu gibi daha gerçekçi hale getirilen görsel bilgiler değil, kalıcı bir tasvir geçici bir tasvirle değiştirilir. Sonuç, çalışan bellek yükünde önemli bir artış olabilir. Statik grafikler, öğrencilerin gerektiğinde önceki bilgilere hızla ve kolayca geri dönmelerini sağlar. Teknolojiye bağlı olarak, animasyonlu bir gösterimin çeşitli yönleri arasında hızlı ve kolay bir şekilde geçiş yapmak zor veya imkansız olabilir. Animasyonu izlemenin doğal yolu seri olarak. Aynı argüman, yazılı metin sözlü metin ile değiştirildiğinde de geçerlidir. Kalıcı, yazılı metin, daha önce okunan metne kolayca ve hızla geri dönmemizi sağlar. 

Geçici bilgi ile bağlantılı potansiyel problemlerin üstesinden gelinmesinin bir yolu, potansiyel olarak geçici bilgileri çok daha kısa bölümlerde sunmaktır. Kısa bir bilgi segmenti, daha uzun bir segmente kıyasla daha düşük bir bilişsel yük getirmelidir. Çok fazla etkileşim öğesi içeren uzun bilgi bölümleriyle ilişkili bilişsel yükü azaltarak, animasyonların ve konuşmanın doğal avantajları kendini gösterebilir. Animasyonlar için bu, gözlemleyerek öğrenmenin doğuştan gelen yeteneğimizi kullanmamıza izin vermek anlamına gelir (Ayres, Marcus, Chan ve Qian, 2009; Wong ve diğerleri, 2009); ve konuşma için bu, iki yönlü bir bağlamda dinleyerek son derece pratik öğrenme becerisini kullanmak anlamına gelir (Mousavi, Low, & Sweller, 1995).

Bu yazının 1. deneyi, bilişsel yük teorisini öğretim sırasında canlandırma sunmanın bazı sonuçlarına uygularken Deney 2 teorisi görsel-işitsel talimatların kullanımının bazı sonuçlarına uyguladı. Her iki durumda da, geçici eğitim bilgilerinin animasyonlar ve görsel-işitsel sunumlarla ilgili uzunluğu ve karmaşıklığı arttıkça, gereksiz çalışma belleği yükünün de artması, animasyonların ve görsel-işitsel talimatların alternatiflere göre azalması ve hatta tersine dönmesi ile sonuçlandığı sonucuna varılmıştır. 1.2. Amaç-Hipotez İki deneyde, geçici ve kalıcı bilgi, daha uzun ve kısa bilgi bölümleri kullanılarak karşılaştırılmıştır. Her iki deneyde de, segment uzunluk etkileşimi ile bir durumu varsaydık. Deney 1'de Statik grafikler üzerindeki animasyonlar için, uzun bilgi bölümleriyle karşılaştırıldığında kısa bilgi bölümleri (Hipotez 1a) kullanıldığında ve Deneme 2'de görsel-işitsel sunum için sadece kısa bölümler kullanarak görsel sunumdan daha büyük bir avantaj sağlanmalıdır. bilginin uzun bilgi bölümlerine kıyasla (Hipotez 1b). Etkileşim sırasının mı yoksa sıra dışı mı olacağını tahmin etmedik çünkü bu faktör tesadüfi deneysel faktörlerden etkilenmiştir. Disordinal bir etkileşim, çapraz nokta ile örtüşmeyen daha kısa veya daha uzun segment uzunlukları seçilerek sıralı bir etkileşime dönüştürülebilir. Simetrik bir grafiğe dikkat edin, X ekseni üzerinde segment uzunluğu ve Y ekseni üzerinde test puanları ile disordinal etkileşim hem geçici bilgi sunumu hem de kalıcı bilgi sunumu için. Seçilen disordinal etkileşimin sadece sol veya sağ tarafı, seçilen segment uzunluklarından dolayı temsil edilirse, etkileşim disordinal olmaktan ziyade sıralı olacaktır. 2. Deney 1 Eğitim ortamlarında artan miktarda eğitici materyallerin elektronik ve çevrimiçi cihazlarla sağlanmasına doğru geçiş, sınıfta eğitici animasyonların kullanımının giderek yaygınlaşmasına neden olmuştur. Her ne kadar modern sınıflarda animasyon kullanımı daha yaygın hale gelse de, öğretim animasyonlarının faydaları henüz net bir şekilde belirlenememiştir. Mevcut literatürlerin çoğu, animasyonların statik grafikler üzerinde doğal bir yararı olmadığını tespit etmiştir (örneğin, Hegarty, Kriz ve Cate, 2003; Mayer, DeLeeuw ve & Ayres, 2007; Mayer, Hegarty, Mayer ve Campbell, 2005; Schnotz, Böckheler) Ve Grzondziel, 1999; Tversky, Morrison ve Betrancourt, 2002). Segmentasyon (Mayer ve Chandler, 2001; Moreno, 2007) veya kullanıcı kontrolü (Hasler, Kersten ve Sweller, 2007; Schwan ve Riempp, 2004) gibi destekleyici teknikler eklendiğinde animasyonların etkinliği artar. Höffler ve Leutner (2007) tarafından yapılan bir meta analizde, animasyonun gerçekçilik ve usule ilişkin motor bilgisi gibi çeşitli koşullar için statik grafiklerden daha üstün olduğu tespit edildi. Eğitimsel animasyonların başarısızlığının genel olarak bilişsel yük teorisi ve özel olarak geçici bilgi etkisi ile açıklanabileceğini öneriyoruz. Çoğu animasyonda içsel olan geçiş, öğrencilerin, önceden öğrenilen bilgileri ve aynı zamanda öğrenim materyalini anlamak için sunulan bilgileri aynı anda hatırlamaları ve işlemesi gerektiği anlamına gelir. Bununla birlikte, daha önce öğrenilmiş olan bilgiler, mevcut bilgiler işlenmeden önce çalışma belleğinden zaten kaybedilmiş olabilir. Statik grafikler ise talep üzerine, animasyonları kullanarak mümkün ancak çok daha zor bir şekilde tekrar ziyaret edilebilir. Animasyonlarda geçici olayı hafifletmek için bir öğretim tasarım tekniği, segmentasyon kullanmaktır. Segmentasyonu inceleyen önceki çalışmalar, animasyonları daha küçük bölümlere ayırmanın bir faydasını bulmuştur (Mayer ve Chandler, 2001). Moreno (2007) previ olarak, kontrol koşulu için öğrenme materyallerinin niteliği belirsiz olsa da, öğrencilere öğretme davranışlarını modellerken animasyonların bölümlere ayrılmasında bazı faydalar bulmuştur. Spanjers, Wouters, van Gog ve van Merriënboer (2011) acemi öğrenenleri bölümlendirilmiş animasyonlu çalışılmış örneklerden daha fazla yararlanırken, uzman öğrenciler sürekli animasyonlu çalışılmış örneklerden daha fazla yararlanmıştır. Lusk ve diğ. (2009) çalışma hafızası azalmış öğrencilerin bölümlenmiş talimatlardan yararlandıklarını, çalışma hafızası yüksek olanların yararlanmadıklarını bulmuşlardır. Ancak, segmentasyonun etkilerini inceleyen çalışmalar olmasına rağmen, segmentasyonun ne zaman ve neden etkili olduğu konusunda altta yatan sebeplere odaklanan çok az literatür vardır. Mevcut analiz, bölümlerin materyali böldüğü için değil, daha kısa bölümlerin uzun çalışma bölümlerine kıyasla çalışma belleği yükünü azalttığı için bölümlemenin etkili olabileceğini göstermektedir. Wong ve ark. (2009) ve Ayres ve ark. (2009) insan hareketini temel alan materyaller için animasyonun statik grafiklerden daha üstün olduğunu, çünkü öğretici animasyonların gözlem yoluyla öğrenme konusundaki doğuştan gelen yeteneğimize girdiğini buldu. Bu çalışma, yeterince büyük miktarda geçici bilginin insan hareketine dayalı öğretim animasyonlarının etkinliğini zaman zaman azaltacağı hipotezini test etti. Geçişin bir insan hareketi görevi için animasyonlu ve statik grafik tabanlı öğrenme materyallerindeki etkilerini incelemiştir. Bu tür görevlerin, istatistiklere kıyasla animasyonlu talimatlar kullanarak üst öğrenmeye yol açtığı tespit edildiğinden, insan hareketine dayalı bir görev seçildi (bkz. Ayres ve diğerleri, 2009; Wong ve diğerleri, 2009). Öğrenme materyallerini nispeten kısa bölümlerde sunarken, geçici bilgi miktarının çalışma belleği sınırları içinde kalması öngörülmüştür. Sonuç olarak, animasyon statik grafiklerden daha üstün olmalıdır çünkü gerçekçi olarak öğrenicilere tüm ilgili hareketleri gösterir. Tersine, bilgi aktarımı bilgisinin miktarı, uzun bölümlerde sunulan öğrenme materyalleri için çalışma belleği sınırlarını aşarak ekstra bir bilişsel yük getirebilir. Bu durumda, animasyon statik grafiklere göre avantajını kaybeder. Deneysel olarak, bu paternin önceden belirlenmiş etkileşim etkisi modu ile bir segment uzunluğuna çevrilmesi beklenmiştir. 

2.1. Yöntem 

2.1.1. Katılımcılar ve tasarım Katılımcılar, Syd ney'deki iki ortak eğitim ilköğretim okulundan 5. Sınıfta, 10 - 11 yaşlarında 66 çocuk (28 erkek, 38 kadın) idi. Katılım için ebeveyn onamı alındı. Katılımcılar dört deney grubundan birine tahsis edildi: kısa bölüm animasyonu (n 1⁄4 16), kısa bölüm statik grafikleri (n 1⁄4 16), uzun bölüm animasyonu (n 1⁄4 17) veya uzun bölüm statik grafikleri (n 1-4 17). 2.1.2. Malzemeler Deney için görev alanı origami idi. Origami görevinin animasyonu, Canon IXUS 80IS dijital fotoğraf makinesi kullanılarak video olarak çekildi. Öğrenme materyali, toplam 24 adımdan oluşan tek bir kağıt yaprağından (Şekil 1) katlanan geometrik bir şekil göstermiştir. Her adım, ortalama 3e4 ekran görüntüsünü sınırlayan tek bir hareketten oluşuyordu. Katlamanın karmaşıklığına bağlı olarak yapılır. 5 ekran görüntüsüne kadar daha karmaşık kıvrımlara sahip adımlar. Hiçbir anlatım ya da diğer ses bileşenleri yoktu. Aynı içerik dört gruba da verildi. Animasyon koşulları için tüm videolar, videonun statik grafiklerdeki tek bir resim ile aynı boyutta olması için yeniden boyutlandırıldı.

Şekil 1. Deney 1 statik grafik öğrenme materyallerinden bir adım. 

Uzun bölüm koşulları, 250 sn süren 24 adımlık tek bir uzun bölümden oluşuyordu. Bölümün sonunda katılımcılara, daha önce gösterilen bölümü dikkatle göz önünde bulundurmaları için 180 sn. 

Kısa kesit koşulları, her biri 4 kademeli 6 gruba ayrılan uzun kesit malzemelerinden oluşuyordu. Her bir adım grubu arasında, katılımcılara tüm bölümlerde toplam 180 sn mola süresi için dikkatle gösterilen bölümü dikkatle incelemeleri için 30 sn.

Kağıt katlama görevi için statik grafikler, doğrudan videodan alınan ayrı karelerin ekran görüntüleridir. Ekran görüntüleri, görüntünün netliği ve bir ekran görüntüsünün, dahil edilmek üzere seçilen diğer ekran görüntüleri sırasına yerleştirildiğinde net bir şekilde ne kadar iyi iletildiğine dayanarak dahil edilmek üzere seçildi. Amaç, bilgilendirmeye animasyona eşdeğer bir statik grafik seti oluşturmaktı. Bir katlamanın algısal karmaşıklığına bağlı olarak, her adım için 3 ila 5 ekran görüntüsü kullanıldı. Amaç, her katlamayı netlik için gereken minimum ekran görüntüsü ile temsil etmekti. Statik grafikler daha sonra bilgilerin netliğini sağlamak için pilot test edildi.

Kısa bölüm animasyonu koşulu için video klipler, Apple QuickTime Pro kullanılarak uzun bölümdeki videodan oluşturulmuştur. Hem uzun hem de kısa kesit koşulları için olan videolar, statik grafik koşullarında, ayrı bir resim ile aynı boyutta gösterildi. Her bölüm, bölüm içindeki 4 adımı gerçekleştirmenin ne kadar sürdüğüne bağlı olarak 23 ile 66 sn arasındaydı. Videolar ve slaytlar, her bölüm boyunca otomatik olarak ilerlemek için zamanlandı.

Uzun bölüm statik grafikler 250 s boyunca tek bir kaydırılabilir dosya olarak sunuldu. Kısa bölüm statik grafikleri, kısa bölüm animasyonu ile aynı miktarda sunuldu. Kısa bölüm statik grafikler, her biri kısa bölüm animasyonlarında olduğu gibi aynı 4 adımı içeren 6 ayrı kaydırılabilir dosya dizisi olarak sunuldu. Her bölümün sunulduğu süre, kısa bölüm animasyonu durumunda ilgili bölümle eşleşti. Bu şekilde, kısa bölüm statik grafikler, her bölüm animasyondan ziyade statik olması dışında, kısa bölüm animasyonu ile ilgili olarak aynıydı. İki koşul arasındaki geçici arasındaki fark, her bir segment içindeki ile sınırlıdır. Segmentler arasında Hem statik grafikler hem de animasyonlar, her iki durumda da öğrenciler önceki bölüme dönemedikleri için aynı derecede geçicidir. Hem uzun hem de kısa bölüm statik grafik malzemelerinin dosyaları, her bölümden otomatik olarak ilerlemek için zamanlandı. Öğrenme materyalleri, 17 inç G4 Apple iMac'lerde sunuldu. Test malzemeleri, tek bir kare kağıttan oluşuyordu. Görev, katılımcıların ne kadarının baştan sona 4 dakikada katlanabileceğini test etti. Test 16'dan puanlandı. Öğrenme materyallerinde netlik için gösterilmesi gereken, ancak bir sonraki aşamaya başarıyla ulaşmak için gerekli olmayan origami figürünün rotasyonları işaretlenmedi. Doğru yapılan her kat için birer işaret verilmiştir. Bu önlem objektif ve çok güvenilir olsa da, bir hata yeri probleminden muzdarip. Bir öğrenci egzersizin başında bir hata yaparsa, sonraki kıvrımların yapması imkânsız olurken, alıştırmada bir hatanın daha küçük sonuçları olabilir. Bu sorun, daha sonraki hamlelerin daha önceki hamlelere bağlı olduğu herhangi bir dönüşüm probleminde özündedir. Bu denemede öznel derecelendirme ölçekleri kullanan bilişsel yük derecelendirmeleri uygulanmadı, Likert ölçeklerinin küçük çocuklar tarafından kullanılmasının güvenilmez olabileceğine dair kanıtlar mevcuttu (Chambers & Johnston, 2002). Bu sorun, daha sonraki hamlelerin daha önceki hamlelere bağlı olduğu herhangi bir dönüşüm probleminde özündedir. Bu denemede öznel derecelendirme ölçekleri kullanan bilişsel yük derecelendirmeleri uygulanmadı, Likert ölçeklerinin küçük çocuklar tarafından kullanılmasının güvenilmez olabileceğine dair kanıtlar mevcuttu (Chambers & Johnston, 2002). Bu sorun, daha sonraki hamlelerin daha önceki hamlelere bağlı olduğu herhangi bir dönüşüm probleminde özündedir. Bu denemede öznel derecelendirme ölçekleri kullanan bilişsel yük derecelendirmeleri uygulanmadı, Likert ölçeklerinin küçük çocuklar tarafından kullanılmasının güvenilmez olabileceğine dair kanıtlar mevcuttu (Chambers & Johnston, 2002). 

2.1.3. İşlem 

Deney, ardışık öğrenme ve test aşamalarını kullanarak 4 kişilik gruplar halinde gerçekleştirildi. Katılımcılara rastgele dört koşuldan birine tahsis edildi, daha sonra demografik bilgileri (yaş, yıl düzeyi ve cinsiyet) sormak için bir ön test verildi, ayrıca önceki origami bilgilerini ve önceki 6'daki origami rakamlarını ne sıklıkla katladıklarını sordular. aydır. Ön testin tamamlanmasından hemen sonra, ileri origami bilgisine sahip olanlar, deneysel koşullar arasındaki deneyim seviyelerini dengelemek için gerektiğinde gruplar arasında değiştirildi.

Öğrenme aşaması daha sonra başladı. Tüm katılımcılara, bir dizi resim veya videodan geometrik bir figürün nasıl katlanacağını öğrenecekleri ve ardından figürü katlamaları istenecekleri söylendi. Katılımcılara daha sonra, tahsis edilen koşulla orantılı olan öğrenme görevleri hakkında yazılı talimatlar verildi. 

Animasyon gruplarına katılımcılara, geometrik bir figürün nasıl katlanacağını ve video sunumunun nasıl başlayacağını gösteren bir dizi video (kısa bölüm grubu) veya tek bir video (uzun bölüm grubu) göstermeleri istendi. Statik grafik gruplarına katılanlara, geometrik bir figürün nasıl katlanacağı ve sunumun nasıl başlatılacağı hakkında bir dizi resim gösterileceği söylendi. Öğrenme aşamasından sonra katılımcılar test aşamasına girdiler. Tüm katılımcılara, origami figürünü mümkün olduğunca katlamaları için 4 dakikanın olacakları söylendi. 

2.2. sonuçlar ve tartışma 

Analiz altındaki değişken test puanıydı. Her görev için puanlar doğru yapılan görevin yüzdesi olarak ifade edildi. Ortalamalar ve standart sapmalar Tablo 1'de sunulmuştur. A 2 (animasyonla statik grafikler) 2 (kısa bölümle uzun bölümler arasında) ANOVA'nın dört grup boyunca doğru yüzde üzerinde çalışması önemli bir etkileşim etkisi göstermiştir, F (3, 62) 1 ⁄4 ​​5.39, MSE 1.04 534.08, p 1⁄4.024, hp 2 1⁄0.080, Hipotez 1a ile uyumlu. Formatın ana etkisi önemliydi, animasyon gösterimi statik grafiklerden daha üstündü, F (1, 62) 1⁄4 8.71, MSE 1⁄4 534.08, p 1⁄4 .004, hp 2 1⁄4 .123. Kesit boyutunun ana etkisi anlamlı değildi, F (1, 62) 1⁄4 .069, MSE 1 534 534.080, p 1⁄4 .794, hp2 1 .4 .001. Önemli etkileşimi izleyen basit etki testleri, kısa kesit koşulları için animasyonun statik grafiklerden daha üstün olduğunu gösterdi, F (1, 30) 1⁄4 18.89, MSE 1⁄4 424.07, p <.001, hp 2 1⁄4 .386 . Uzun bölüm koşulları için, animasyonlar statik grafiklerden daha iyi değildi, F (1, 30) 1⁄4 .12, MSE 1⁄4 653.65, p 1⁄4 .732, hp 2 1⁄4 .004. Aile kaynaklı hata oranını 0,05'te kontrol eden bir Bon ferroni düzeltmesi, bireysel kontrastların 0,025 bir alfa ile karşılaştırılmasını gerektiren kullanılmıştır. 

Uzunluk etkileşimi ile yapılan sunum, animasyonların öğrencilere statik grafiklerden daha kolay özümlenebilecek daha gerçekçi bilgiler sağladığı varsayılarak açıklanabilir. Hareketi gösteren eğitici animasyonların faydalanabileceğini gözlemleyerek öğrenme konusunda doğuştan gelen bir yeteneğe sahibiz (daha fazla tartışma için bkz. Gog, Paas, Marcus, Ayres ve Sweller, 2009; Wong ve diğerleri, 2009). Bir kağıt katlama görevi gösterildiğinde, daha az çıkarım gerekir ve bu nedenle azaltılmış bir 

Tablo 1 

Deneme 1'de doğru yüzde olarak ifade edilen test puanlarının ortalama ve standart sapmaları

çalışan bellek yükü, hangi kıvrımların yapılması gerektiğini gösteren tüm bilgilerin açıkça sunulması durumunda yüklenir. Bu nedenle, talimatların animasyonlu versiyonu kısa bölümler için statik grafik versiyonundan daha üstün olabilir. Buna karşılık, statik grafikler animasyonun bu avantajını elde etmez. Çıkarımlar görevli çalışma belleği yükü ile yapılmalıdır. Talimatların animasyonlu sürümü, gerekli çıkarım sayısını azaltarak bilişsel yükü azaltmalıdır, ancak animasyon uzunsa, geçici karakteri alakalı olabilir ve animasyonların statik grafiklere göre avantajı azaltılabilir. Mevcut harekete katılırken, çalışma hafızasında önceki birkaç hamleyi tutmak zorunda kalmak, çalışma hafızasına ilave bir yük getirebilir ve bilginin uzun süreli hafızaya aktarılmasını önleyebilir. Bu nedenle, animasyonun statik grafikler üzerindeki avantajları, uzun, karmaşık geçici bilgilerin dezavantajları ile karşılanabilir. Kısa grafik sunum sadece canlandırmanın avantajlarını sağlamakla kalmaz, bir sonraki segmenti beklerken çalışma hafızasında bilgi tutmak zorunda kalan bir çalışma hafızası maliyetidir. Bunun bir sonucu olarak, statik grafiklerin animasyona göre normal olmaları, bunların kalıcı olmaları, animasyonların göreceli avantajını artırarak azalır. Animasyonun statik grafikler üzerindeki avantajları, uzun, karmaşık geçici bilginin dezavantajlı değerleriyle karşılanabilir. Kısa grafik sunum sadece canlandırmanın avantajlarını sağlamakla kalmaz, bir sonraki segmenti beklerken çalışma hafızasında bilgi tutmak zorunda kalan bir çalışma hafızası maliyetidir. Bunun bir sonucu olarak, statik grafiklerin animasyona göre normal olmaları, bunların kalıcı olmaları, animasyonların göreceli avantajını artırarak azalır. Animasyonun statik grafikler üzerindeki avantajları, uzun, karmaşık geçici bilginin dezavantajlı değerleriyle karşılanabilir. Kısa grafik sunum sadece canlandırmanın avantajlarını sağlamakla kalmaz, bir sonraki segmenti beklerken çalışma hafızasında bilgi tutmak zorunda kalan bir çalışma hafızası maliyetidir. Bunun bir sonucu olarak, statik grafiklerin animasyona göre normal olmaları, bunların kalıcı olmaları, animasyonların göreceli avantajını artırarak azalır. 

Aynı dezavantaj, kısa, animasyon koşulu için de geçerlidir, ancak animasyon genellikle geçici bir sorun yaratır ve bu nedenle animasyonların bölümlendirilmesinin yalnızca küçük bir etkisi olabilir. Buna karşılık, uzun statik grafik sunumu için, animasyondan elde edilebilecek tahakkuk eden hiçbir avantaj yoktur, ancak gereksiz bir çalışma belleği yükü uygulayan gereksiz boşluklar olmadan tüm bilgilere erişim sağlama avantajı vardır. Bu bilgilere geçici olmadan herhangi bir zamanda erişilebilir, bu da animasyon avantajının ortadan kaldırılmasına katkıda bulunur. Elde edilen etkileşim disordinal değil sıradandı. Uzun bölümlerin daha uzun sürdüğünü veya malzeme daha karmaşık olsaydı, statik grafiklerin animasyonlardan daha üstün olmasıyla tam bir uyumsuzluk etkileşimi elde edilmesini bekleyebiliriz.

Bu ilişkiler karmaşık olsa da, bilişsel yük teorisinin temel varsayımlarından, çalışma hafızasına ve sınırlılıklarına vurgu yaparak akarlar. Geçici olmayan bir alanda kalıcı bilgilerle geçici sonuçlar karşılaştırarak benzer sonuçlar elde edilebiliyorsa, segment uzunluğu hipotezi ile geçişi destekleme elde edilebilir. İki farklı alandaki benzer sonuçlar her zaman ilgisiz faktörlerden kaynaklanıyor olabilirken, bilişsel yük teorisi kullanarak sonuçları tahmin edebilme ve aksi takdirde farklı bulguları entegre edebilme avantajı bir avantajdır. Deney 2, sunum modu ile bilginin uzunluğu ve karmaşıklığı arasında bir etkileşim (Hipotez 1b), ancak bu durumda, animasyon ve statik grafikler yerine görsel-işitsel yöntemler kullanılarak test edildi. 

3. Deney 2 

Modalite etkisi (Sweller ve diğerleri, 2011) görsel-işitsel sunumlar sadece görsel sunumlardan daha üstün olduğunda ortaya çıkar. Örneğin, bir şema ilgili metnini yazılı veya sözlü olarak sunmuş olabilir. Modalite etkisi, görsel olarak sunulan diyagramla birlikte yazılı bir form yerine metnin yazılı olarak sunulmasıyla öğrenmenin geliştirilip geliştirilmediği gösterilmektedir (Mousavi ve ark. 1995). Etki, literatürdeki birçok örnekle kolayca gösterilmiş olabilir (meta-analiz için Ginns, 2005'e bakınız) ve şu andaki önemli ilgileri vardır (örneğin, Mayrath, Nihalani ve Robinson, 2011'e bakınız). Etkinin, yalnızca işitsel ve görsel bileşenlerin izolasyonda anlaşılmaz olması durumunda ve bilgilerin karmaşık olduğu durumlarda elde edilebileceği belirtilmelidir (Tindall-Ford, Chandler ve Sweller, 1997). Etki, Baddeley (1992) çalışma belleği teorisi kullanılarak bilişsel yük teorisi çerçevesinde açıklanabilir. Teori, görsel bilgiyi işlemek için görsel-uzaysal eskiz defteri olan görsel bir işlemciyi ve işitsel bir işlemciyi, fonolojik döngüyü, dille ilgilenmeyi varsaymaktadır. Dil, fonolojik döngü tarafından yazılı veya sözlü olarak sunulsa da işlenir, ancak elbette, yazılı olarak sunulduğu takdirde, başlangıçta görsel-uzaylı eskiz defteri tarafından işlenmesi ve işitsel forma çevrilmesi gerekir. Bu nedenle, bilişsel yük teorisi, yazılı bir sunumun görsel mekansal eskiz panelini aşırı yüklenme olasılığının daha yüksek olduğunu, görsel mekansal eskiz panelini kullanmaya gerek duymayan ve yazılı bilgiyi işitsel forma dönüştürmeye gerek duymadığını varsayar. Sonuç olarak, İkili, görsel-işitsel modda sunulan bilgileri tek bir görsel moddan ziyade, modalite etkisine yol açan daha fazla çalışma belleği kaynağı mevcuttur. Modalite etkisi belirlenmiş bir etkidir ve dual modalite sunumları modern eğitim teknolojisi ile kolayca kullanılabilir. Bununla birlikte, işitsel sunumların kullanılması geçici bilgi sunar. Sözlü bilgi, animasyonlarla tamamen aynı şekilde geçicidir. Konuşmayı işlemek için, mevcut bilgileri işlerken önceki bilgileri çalışma hafızasında tutmalıyız ve önceki bilgilere tekrar erişmek zor ya da imkansız olabilir. Elbette, animasyon için olduğu gibi, bilgi karmaşıklığı düşük veya düşükse, geçiş geçici bir çalışma belleği sorunu teşkil etmeyebilir. Karmaşıklık açısından kısa ya da düşük konuşulan bilgilerin, çalışma hafızasında tutulması ve işlenmesi kolay olabilir. Aksine, eğer geçici, sözlü bilgi uzun ve karmaşıksa, yeterince işlenmesi zor olabilir hatta imkansız olabilir. Buna göre, ikili mod sunumu sadece etkili olabilir ve modalite etkisi sadece nispeten kısa, basit, sözel malzemeler kullanılarak elde edilebilir. Sözel materyallerin uzunluğu ve / veya karmaşıklığı arttıkça, modalite etkisinin önce kaybolması ve ardından görsel-işitsel materyalden daha üstün olan görsel-işitsel malzemenin muhtemelen tersine dönmesi gerektiği varsayılabilir. Başka bir deyişle, Deneme 1'deki animasyonlar kullanılırken elde edilen modalite etkisinin test edilmesinde aynı etkileşim tahmin edilebilir. Bu hipotez için bazı kanıtlar vardır. Tabbers, Martens, van Merrienboer (2004), diğer birçok çalışmada kullanılanlardan daha uzun ve daha karmaşık görünen sözlü ifadeleri kullanarak ters bir modalite etkisi elde etmiştir. Leahy ve Sweller (2011) ayrıca sözlü ifadelerin uzunluğunu artırarak ters bir modalite etkisi elde etmişlerdir. Deney 2, sözel durum uzunluğunun, sözel bileşenlerin uzunluğunun değiştiği yalnızca görsel sunumlarla karşılaştırılarak sesli görsel sunumları karşılaştırarak modalite etkisi için kritik olabileceği hipotezini test etti. Dört ilköğretim öğrencisi grubuna daha uzun veya kısa sesli metin veya daha uzun veya kısa görsel metin sunuldu. Öğrenme materyali bir öfke atureetime grafiğini nasıl okuyacağınızla ilgili talimatlardan oluşuyordu. Leahy ve Sweller (2011) ayrıca sözlü ifadelerin uzunluğunu artırarak ters bir modalite etkisi elde etmişlerdir. Deney 2, sözel durum uzunluğunun, sözel bileşenlerin uzunluğunun değiştiği yalnızca görsel sunumlarla karşılaştırılarak sesli görsel sunumları karşılaştırarak modalite etkisi için kritik olabileceği hipotezini test etti. Dört ilköğretim öğrencisi grubuna daha uzun veya kısa sesli metin veya daha uzun veya kısa görsel metin sunuldu. Öğrenme materyali bir öfke atureetime grafiğini nasıl okuyacağınızla ilgili talimatlardan oluşuyordu. Leahy ve Sweller (2011) ayrıca sözlü ifadelerin uzunluğunu artırarak ters bir modalite etkisi elde etmişlerdir. Deney 2, sözel durum uzunluğunun, sözel bileşenlerin uzunluğunun değiştiği yalnızca görsel sunumlarla karşılaştırılarak sesli görsel sunumları karşılaştırarak modalite etkisi için kritik olabileceği hipotezini test etti. Dört ilköğretim öğrencisi grubuna daha uzun veya kısa sesli metin veya daha uzun veya kısa görsel metin sunuldu. Öğrenme materyali bir öfke atureetime grafiğini nasıl okuyacağınızla ilgili talimatlardan oluşuyordu. Deney 2, sözel durum uzunluğunun, sözel bileşenlerin uzunluğunun değiştiği yalnızca görsel sunumlarla karşılaştırılarak sesli görsel sunumları karşılaştırarak modalite etkisi için kritik olabileceği hipotezini test etti. Dört ilköğretim öğrencisi grubuna daha uzun veya kısa sesli metin veya daha uzun veya kısa görsel metin sunuldu. Öğrenme materyali bir öfke atureetime grafiğinin nasıl okunacağına ilişkin talimatlardan oluşuyordu. Deney 2, sözel durum uzunluğunun, sözel bileşenlerin uzunluğunun değiştiği yalnızca görsel sunumlarla karşılaştırılarak sesli görsel sunumları karşılaştırarak modalite etkisi için kritik olabileceği hipotezini test etti. Dört ilköğretim öğrencisi grubuna daha uzun veya kısa sesli metin veya daha uzun veya kısa görsel metin sunuldu. Öğrenme materyali bir öfke atureetime grafiğini nasıl okuyacağınızla ilgili talimatlardan oluşuyordu. 

3.1. Yöntem 

3.1.1. Katılımcılar Katılımcılar
rastgele dört gruba atanan iki 6. Sınıf sınıfından 42 ilköğretim öğrencisidir. Yaş aralığı 11e12 idi. Katılmak için ebeveyn onamı alındı. Tüm öğrenciler bir Sidney özel okuluna devam etti. Bu yaş seviyesi için ilköğretim okulu matematik ve fen müfredatı, deneyde kullanılan malzemeye benzer materyallerin okunmasını gerektirir. Öğrencilerin öğretmenleri tarafından, öğrencilerinin deneyden önce sıcaklık-zaman grafikleri okuma sınırlı bir ders ücreti aldıkları belirtildi. Deney okul yılının son dönemi ve günün ilk ders dönemlerinde. 

3.1.2. Materyaller Öğrenme
aşamasında kullanılan materyaller, sıcaklık-zaman grafikleri ile ilgili girişlerden ve yorumlarının çalışılmış örneklerinden oluşuyordu. Bunlar sunumdaki her gruba bir dizi PowerPoint slayt olarak verildi. Deney, dört öğretim grubuyla sonuçlanan 2 (modalite) 2 (sözlü bölüm uzunluğu) tasarımını kullandı: 1. Daha uzun bir sesli metin komut grubu; 2. Daha uzun bir görsel metin öğretim grubu; 3. Daha kısa bir sesli metin talimat grubu; 4. Daha kısa bir görsel metin talimat grubu. Dört gruba da sıcaklık-zaman grafiği kullanımına giriş ve beş çalışılmış örnek verilmiştir. İlk slaytlar, Şekil 2'ye benzer tek bir gün sıcaklık çizgisi grafiği çizdi, ancak üç günü değil, sadece birini temsil etti. Bu slaytlar, örneğin yatay zaman ekseni, dikey sıcaklık ekseni, konum noktaları, sıcaklık ilerleme çizgisi ve ızgaralar. Sonraki slaytlar, önceki bir günlük grafikten bir günde sıcaklığın nasıl bulunacağını göstermek için çalışılmış bir örnek kullandı. Slaydın üzerine “Saat 10'da sıcaklık nedir?” Sorusu soruldu. Soruyu çözme adımları, metin kutuları içinde bu slaytta da görüntülendi. Diğer slaytlar başka bir giriş sağladı ve 3 günlük bir grafiğin bileşenlerini gösterdi. Son slaytlar, nasıl bulunacağına dair çeşitli işlenmiş örnekler gösterdi: bir sıcaklık, iki sıcaklık, ayarlanan saatler arasındaki sıcaklık değişimi, ayarlanan saatler arasındaki en düşük sıcaklık ve ayarlanan sıcaklığın süresi. PowerPoint talimatlarının içeriği ve genel prosedürleri ile toplam sunum süreleri dört grup için aynıydı. Slaytların toplam sunum süresi 330 s idi. İki grup, modalite ve metnin uzunluğu arasındaki iki değişkende farklılık gösterdi. Modalitede farklılıklar oluşturmak için, sadece uzun ve kısa görsel metin gruplarına gösterilen yazılı metin kutusu bilgisi ortadan kaldırılmış ve iki uzun ve kısa sesli metin grubu için bir ses biçiminde sağlanmıştır. Sorular da ses biçiminde sunuldu. Bir metin kutusu görsel gruplar için diyagramdaki ilgili özelliklere işaret etmek için ok, bir ok veya iki ok kullanmamışsa, sesli metin gruplarının slaytları aynı ok veya benzer sayıda ok olmadan aynı şekilde gönderilir. Metin kutusu kaldırıldı ve yalnızca ok bileşeni (dahil) kaldı. Metin slaytlarının uzunluğundaki farklılıklar şu şekilde tanımlanabilir: Daha uzun sesli metin ve daha uzun görsel metin gruplarının, materyal miktarına bağlı olarak her biri 17 ila 55 sn arasında otomatik olarak ilerlemesi için zamanlanan toplam 330 sn boyunca 9 slayt gösterildi slaytta. (Bu deneyden önce, uygulanabilir sunum sürelerini ölçmek için küçük bir pilot çalışma tamamlandı.) Her iki grup için eşdeğer slaytlar aynı süreydi. Dokuz slaydın tümü için toplam kelime sayısı, içerik slaytı başına ortalama 46.77 kelime veren 421 kelimedir. Bu nedenle, daha uzun metin slaytlarındaki içerik için izin verilen maksimum okuma veya dinleme süresi kelime başına .78 s idi. Uzun metin gruplarının aksine, daha kısa sesli metin ve daha kısa görsel metin grupları toplamda 47 slaydı, her biri 4 ila 12 s arasında otomatik olarak ilerlemek için zamanlanmıştır. Uzun metin gruplarından daha fazla slayt gerekliydi. Slayt sayısındaki bu artış, malzemenin daha fazla bölüme ayrılmasının bir sonucudur. Bu iki kısa metin grubu için eşdeğer slaytlar aynı süreye sahipti. Toplam kelime sayısı, içerik slaytı başına ortalama 8,4 kelime veren 395 kelimedir. Kısa metin slaytlarındaki içerik için izin verilen ortalama dinleme veya okuma süresi kelime başına .83 s idi. Uzun ve kısa metin gruplarının slaytlardaki kelime sayısının değişmesine rağmen, bağlayıcılardan dolayı daha fazla kelime içeren daha uzun metin slaytlarının içeriğin aynı olduğunu unutmayın. Dört grup tarafından görüntülenen slaytlar arasında duraklama yoktu. Test materyali için iki sayfa kâğıt vardı. Sayfa 1, metin kutusu ve ok çıkartılmış halde Şekil 2'deki grafiğe benzer bir sıcaklık grafiği sergilemiştir. Sayfa 2'de yedi test sorusu vardı (bkz. Ek A). Öğrenciler, 2. Sayfasındaki soruları cevaplamak için 1. Sayfayı kullandılar. Sorular, öğrencilerin öğrenme aşaması sırasında bilgiyi aktarmayı göstermek için yeterli bir şekilde anlamalarını sağlayıp sağlamadıklarını test etmek için oluşturulan oldukça karmaşık olan (yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarılan sorulardı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sayfa 1, metin kutusu ve ok çıkartılmış halde Şekil 2'deki grafiğe benzer bir sıcaklık grafiği sergilemiştir. Sayfa 2'de yedi test sorusu vardı (bkz. Ek A). Öğrenciler, 2. Sayfasındaki soruları cevaplamak için 1. Sayfayı kullandılar. Sorular, öğrencilerin öğrenme aşaması sırasında bilgiyi aktarmayı göstermek için yeterli bir şekilde anlamalarını sağlayıp sağlamadıklarını test etmek için oluşturulan oldukça karmaşık olan (yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarılan sorulardı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sayfa 1, metin kutusu ve ok çıkartılmış halde Şekil 2'deki grafiğe benzer bir sıcaklık grafiği sergilemiştir. Sayfa 2'de yedi test sorusu vardı (bkz. Ek A). Öğrenciler, 2. Sayfasındaki soruları cevaplamak için 1. Sayfayı kullandılar. Sorular, öğrencilerin öğrenme aşaması sırasında bilgiyi aktarmayı göstermek için yeterli bir şekilde anlamalarını sağlayıp sağlamadıklarını test etmek için oluşturulan oldukça karmaşık olan (yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarılan sorulardı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sayfa 2'de yedi test sorusu vardı (bkz. Ek A). Öğrenciler, 2. Sayfasındaki soruları cevaplamak için 1. Sayfayı kullandılar. Sorular, öğrencilerin öğrenme aşaması sırasında bilgiyi aktarmayı göstermek için yeterli bir şekilde anlamalarını sağlayıp sağlamadıklarını test etmek için oluşturulan oldukça karmaşık olan (yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarılan sorulardı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sayfa 2'de yedi test sorusu vardı (bkz. Ek A). Öğrenciler, 2. Sayfasındaki soruları cevaplamak için 1. Sayfayı kullandılar. Sorular, öğrencilerin öğrenme aşaması sırasında bilgiyi aktarmayı göstermek için yeterli bir şekilde anlamalarını sağlayıp sağlamadıklarını test etmek için oluşturulan oldukça karmaşık olan (yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarılan sorulardı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sorular, öğrenicilerin aktarımı göstermek için bilgileri öğrenme aşamasında yeterince anlayıp anlamadıklarını test etmek için oluşturulmuş oldukça karmaşık (daha yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarma sorularıydı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. Sorular, öğrenicilerin aktarımı göstermek için bilgileri öğrenme aşamasında yeterince anlayıp anlamadıklarını test etmek için oluşturulmuş oldukça karmaşık (daha yüksek eleman etkileşimi bilgisine dokunarak) aktarma sorularıydı. Tüm test sorularını cevaplamak için izin verilen maksimum süre 20 dakika idi. Tüm öğrenciler sorularını bu süre içinde tamamladılar, ancak bireysel olarak zamanlanmadılar. Ayrıca test sırasında öğrenme aşamasındaki bilgileri gözden geçirmelerine izin verilmedi. 

3.1.3. prosedür 

Deney, bir ön talimat, bir talimat ve bir test aşamasından oluşuyordu. Öğretim öncesi aşamada tüm öğrencilere, araştırmacı tarafından sunulan ve bir Power Point sunumunda yer alan çalışılmış örnekler gösterilerek, bir sıcaklık-zaman grafiğini nasıl okuyacaklarını öğretecekleri bir ezberlenmiş senaryodan bilgi verildi. Ayrıca, tüm öğretim aşaması boyunca slaytları izleyerek dikkatlice konsantre olmaları gerektiği söylendi. Daha önce belirtildiği gibi, Yeni Güney Galler'deki 6. Sınıf öğrencileri, müfredat içeriği nedeniyle çeşitli grafikleri yorumlama konusunda deneyime sahiptir. İki sınıf daha sonra rastgele dört farklı öğretim grubuna ayrıldı. Daha uzun sesli metin öğretim grubunda 11, daha uzun görsel metin öğretim grubunda 10 katılımcı vardı. Kısa sesli metin komut grubunda 10 ve kısa görsel metin komut grubunda 11. 20 dakikalık test aşaması, 330'ların sunumu bittikten hemen sonra başladı. Bu aşamada, araştırmacı test grafiğini ve test sayfasını dağıttı.

Şekil 2. Deney 2'de kullanılan ve daha uzun görsel metin talimatlarıyla kullanılan PowerPoint slaytlarından birinin örneği. Not: Grafikler katılımcılara renkli olarak sunuldu.

3.2. Bulgular ve tartışma 7 soruya verilen cevapların sayısına 2 (2) metin (modalite) ANOVA uygulandı. Ortalamalar ve standart sapmalar Tablo 2'de verilmiştir. Test puanları, daha uzun ve kısa metin grupları F (1, 38) 1⁄4 .63, MSe 1⁄4 1.36, p 1⁄4 .432, hp arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir. 2 1⁄4 .016 ve görsel ve işitsel gruplar F (1, 38) 1⁄4 .001, MSe 1⁄4 1.36, p 1⁄4 .977, hp2 <.001. Önemli bir etkileşim vardı, F (1, 38) 1-4 14.65, MSe 1-4 1.36, p <.001, hp2.14.26. Önemli etkileşim nedeniyle, tek tek grupların basit bir etki karşılaştırması tamamlandı. Uzun ses metni ile uzun görsel metin grupları arasında daha uzun görsel metin grubu lehine anlamlı bir fark vardı, F (1, 38) 1⁄4 7.18, MSe 1⁄4 1.36, p 1⁄4 .011, hp 2 1 ⁄4 ​​.158, ters modalite etkisini gösterir. Kısa sesli metin ve kısa sesli metin grubu F (1, 38) 1⁄4 7.47, MSe 1⁄4 1.36, p 1⁄4 .009, hp2 1⁄4 lehine kısa görsel metin grupları arasında anlamlı bir fark vardı. .164, geleneksel bir modalite etkisini gösterir. Aile kaynaklı hata oranını .05'te kontrol eden Bonferroni düzeltmesi, bireysel kontrastların .025 alfa ile karşılaştırılmasını gerektiren. Deney 1 için olduğu gibi, metin ifadeleri etkileşiminin uzunluğuyla bir sunum modu elde edildi (Hipotez 1b). Bu durumda, Etkileşim çok büyük bir etkiyle disordinaldi. Basit etki testleri, kısa sözlü ifadeler için rutin, istatistiksel olarak anlamlı bir modalite etkisine, uzun sözlü ifadeler için istatistiksel olarak anlamlı bir ters modalite etkisine sahip olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlar, bir arada geçici bilgi etkisine yol açan bilişsel yük teorisi ilkeleri ile açıklanabilir. Kısa sözlü ifadeler, görsel olarak sunulan bilgileri ek bir bellek yükü olmadan işlemek için görsel çalışma belleği bırakarak işitsel çalışma belleğinde kolayca tutulabilir ve işlenebilir. Buna karşılık, yazılı bilgilerin kendisi, görsel olarak çalışan bir bellek yükü getirmesi beklenen görsel görüntülerden oluşur. Ayrıca, bu görsel imgeler daha sonraki işlemler için konuşmaya çevrilmelidir. 

Çalışma belleğindeki uzun, karmaşık, teknik işitsel ifadeleri yeterince işlemek için, diğer bölümlere katılırken bazı bölümleri görmezden gelip tekrar tekrar geri gelmemiz gerekebilir. İfadeler tutarlı, yazılı olmayan bir şekilde sunulduğunda, bu işlem basittir. İfadelerin geçici, işitsel biçimde sunulması zor veya imkansız olabilir. Bunun sonucu, Deney 2'de elde edilen bir sonuç olan sözlü bilgiden daha üstün olduğunu kanıtlayan yazılı bilgilerle ters modalite etkisidir. 

4. Genel tartışma 

Bu yazıda anlatılan deneyler bilişsel yük teorisinden üretilmiştir. Karmaşık bilginin sunumuyla ilişkili bilişsel yükün, animasyonlar veya çift modlu sunumlar kullanılarak hafifletilebileceği varsayılırken, her iki sunum formunun da tesadüfen ağır bir bilişsel yük getirebilecek geçici olacağı ortaya çıktığı varsayılmıştır. Geçiş ile ilişkili bilişsel yükün, artan segment uzunluğu ile daha yüksek olması muhtemeldir. Sonuç olarak, kombinasyon halinde, geçici bir bilgiyi segment uzunluğu etkileşimi ile hipotezledik. 

İki deneyden elde edilen sonuç paterni bu hipotezi destekledi. Deney 1'de, Hipotez 1a'nın test edilmesi, kısa bölümlerde sunulan animasyonlar için geçici bilgilerin miktarı, çalışma belleği sınırlamalarını aşmadı. Ek olarak, kısa bölümlerde statik grafikler verilen öğrenciler talep edilen malzemelerin herhangi bir bölümüne ileri veya geri başvuramazlar ve böylece bilginin zihinsel entegrasyonuna izin vermezler. Bu özellikler, animasyonun statik grafiklerden daha üstün olmasına ve Wong ve diğ. (2009) ve Ayres ve ark. (2009), göreceli olarak kısa insan hareketi görevlerini öğreten animasyonların eşdeğer istatistiklerden daha üstün olduğu bulunmuştur. Buna karşılık, uzun bölüm koşulları için, geçici bilgi miktarı çalışma belleği sınırlamalarını aşmış olabilir ve bu nedenle animasyon statik grafiklere kıyasla artık avantajlı değildi. Statik grafiklerin uzun bölümleri için zihinsel entegrasyon mümkündü. Ek olarak, öğrenciler animasyon koşullarında bulunmayan bir seçim olan belirli bilgi bölümlerine az çok zaman ayırmayı seçebilirler. Bununla birlikte, uzun animasyon bölümleri için, büyük miktarda geçici bilgi, çalışma belleği sınırlarının aşılması muhtemeldi ve eğitim animasyonlarıyla ilişkili faydaların artık mevcut olmadığı anlamına geliyordu. Zihinsel bütünleşme mümkün olmadı ve öğrenciler materyalin farklı kısımlarına değişken bir şekilde katılamadı. Deney 2'de, geçici animasyonlar yerine geçici işitsel bilgileri kullanarak Hipotez 1b'yi test etmek, aynı geçici etkilerin de gözlemlendiği bu durumda, yalnızca anlamlı bir farkın ortadan kaldırılmasına değil, ters bir etkiye de yol açmıştır. Geçişin etkileri, bilgiyi bir ikili modalite biçiminde sunma ile ilgili herhangi bir avantajı bastırmak için yeterince büyüktü.

İlgili materyali bölümlere ayırmanın, öğrencilerin bölümler arasındaki etkileşimi görmesini engellediği ve böylece öğrenmeye müdahale edebileceği söylenebilir. Hem Deneme 1'deki statik grafikler hem de Deneme 2'deki görsel sunumlar söz konusu olduğunda bu argüman geçerli olabilir. Her iki durumda da, uzun bölüm sunumu bölümlendirilmiş sunuma göre daha üstündü. Buna rağmen, eğer bu etki oluşursa, geçici etkinin etkisinden çok etkilenir. Hem Deneme 1'in kısa animasyonlu sunumu hem de Deneme 2'nin kısa görsel-işitsel sunumu uzun sunumlardan daha üstündü. Herhangi bir zararlı bölümleme etkisi, uzunluğun uzun bölüm sunumları üzerindeki geçici etkilerin etkisiyle şaşkına döndü.

Mevcut deneysel sonuç kümesine dayanarak, uzun, karmaşık animasyonlar veya uzun, karmaşık işitsel ifadelerin daha kısa bölümlere ayrılması gerekir, çünkü aşırı uzun bölümler çalışma hafızasını zorlaştırabilir, bu da animasyonları veya sözlü bilgileri kullanarak materyal sunmanın faydalarını azaltabilir. Karmaşık bilgiler geçici olarak sunulursa, çalışma hafızası boğulabilir. Bilgilerin bölümlere ayrılması çalışan bellek yükünü azaltmalıdır. Bilgi sunumu için birbirinden oldukça farklı iki kategori için sunum yöntemi ve bölümlerin uzunluğu arasındaki benzer etkileşimler bu yorumu desteklemektedir.

Ne animasyonlar ne de sözlü materyaller uzun, karmaşık, geçici bilgiler kullanılarak sunulmamalıdır. Elbette, uzun ve karmaşık olarak kabul edilen şey, öğrencilerin belirli bir eğitim alanındaki önceden edindikleri bilgi ve uzmanlığa bağlı olacaktır. 

Mevcut çalışmanın gerekçesi, belirli bir sonuç paternini, bu durumda bir etkileşimi tahmin etmeye dayanmaktadır. Bu etkileşim, önerilen çalışma belleği yükleri modelinden varsayılmıştır. Varsayım paterninin çok farklı malzemeler kullanılarak ve iki farklı bilişsel yük etkisinin incelenmesi iki deneyde elde edilmiş olması, öngörüleri yapmak için kullanılan önerilen teorik yapılar için destek sağlar. Bununla birlikte, sonuçlar bilişsel yüke dayanan varsayımlara dayanan hipotezleri desteklerken, bilişsel yükün doğrudan ölçütleri alınamamıştır, çünkü küçük çocuklardan bilişsel yükün güvenilir subjektif derecelendirmelerini elde etmek zor olmaktadır. İkincil görevlerin kullanılması gibi alternatiflerin sınıf ortamında kullanılması zor veya imkansızdır. Bu nedenlerden dolayı, bilişsel yükün sübjektif yük ölçülerinin kolayca elde edilebildiği yetişkin katılımcıları kullanarak bu deneylerin çoğaltılması istenecektir. Hem animasyonlar hem de işitsel bilgiler, segment uzunluğu etkileşimi ile bir sunum modu verirken, Deneme 1 animasyonlarında statik grafikler karşısında söz konusu etkileşim sıradandı, ancak Deneme 2 sözlü metinlerinde sözlü metin durumunda disordinaldi. Bu farkın nedensel faktörlerin farklı olduğunu gösterdiğinden şüpheliyiz. Bir etkileşimin sıralı mı yoksa disordinal mi olduğu, koşullar arasındaki mesafeye göre belirlenir. Deney 1 durumunda, uzun bölümün kısa bölüm animasyonlarına göre puanlarındaki düşüş, puanların azalmasına neden olacak şekilde artan uzunluklu animasyonların uzunluğuna bağlı olacaktır. Uzun bölüm animasyon puanları uzun bölüm statik grafik puanlarının altına düşmedi. Uzun bölüm animasyonları daha uzun olsaydı, bu düzensiz kalıbı elde etmeyi umabiliriz. Kısa bölüm animasyon puanları, kısa animasyonların avantajları nedeniyle yüksekti. Kısa bölüm statik grafik skorları, statik grafiklerin hepsinin aynı anda bulunmamasının dezavantajları nedeniyle nispeten düşüktü. Deney 2 söz konusu olduğunda, uzun bölümlü işitsel bilgiler, yalnızca görsel-işitsel sunumun avantajlarını göz ardı etmek değil, aynı zamanda sadece görsel-işitsel sunumun altındaki puanları azaltmak için de yeterince uzundu. Dolayısıyla, sıralı veya disordinal bir etkileşimin elde edilip edilmediği, basitçe, kısa ve uzun bölümlerin farklı sebeplerden ziyade göreceli uzunlukları ve karmaşıklığı nedeniyle görülebilir. Şu anda bir etkileşimi önceden tahmin edebilmemizle birlikte, geçici bilgilerin kısa ve uzun bölümleri arasındaki farkın sıralı veya disordinal bir etkileşim sağlayıp sağlamadığına dair bir deney yapmadan önce bizi bilgilendirecek bir ölçümümüz yoktur. Elbette, iki deney arasında başka birçok fark vardır. Örneğin, Deney 1 bir çoğaltma testi kullanırken Deney 2 bir transfer testi kullandı. Bununla birlikte, her iki deney de benzer, yorumlanabilir bir etkileşim sağlamıştır. Deney 1, bir çoğaltma testi kullanırken Deney 2 bir transfer testi kullandı. Bununla birlikte, her iki deney de benzer, yorumlanabilir bir etkileşim sağlamıştır. Deney 1, bir çoğaltma testi kullanırken Deney 2 bir transfer testi kullandı. Bununla birlikte, her iki deney de benzer, yorumlanabilir bir etkileşim sağlamıştır.

Mevcut sonuçlar bilişsel yük teorisi ile açıklanmıştır, ancak son zamanlarda, daha uzun metinsel bilgileri kullanarak modalite etkisini elde etmedeki başarısızlıkların alternatif bir açıklaması Rummer, Schweppe, Fürstenberg, Scheiter ve Zindler (2011) tarafından sağlanmıştır. Modalite etkisinin, çalışan hafızadan ziyade duyusal hafızanın özelliklerinden kaynaklandığını ileri sürdüler. Görsel duyusal hafıza süresi yaklaşık 1 sn, eşdeğer işitsel aralık ise 4e5 sn'dir. Buna göre, sözlü (işitsel) formda bilgi sunmak, bilginin yaklaşık 5 sn'den fazla sürmemesi şartıyla yazılı (görsel form) olarak sunmakta daha üstün olmalıdır. Kısa sözlü bilgi, modalite etkisine neden olurken daha uzun bilgi olmamalıdır.

Rummer ve diğ. daha uzun süredir kullanılan bilgiler ve sadece son zamanlarda sunulan bilgiler için bir modalite etkisi elde edilmiştir, çünkü görsel duyusal bellekten daha uzun süreli, işitsel duyusal bellekte daha fazla bilgi muhafaza edilmiştir. Daha önceki bilgiler işitsel duyusal bellekten olduğu kadar görsel duyusal bellekten de kayboldu, çünkü 5 s sınırı aşıldı ve bir görsel sunumda işitsel kullanmanın hiçbir avantajı yoktu. Deney 2'deki kısa metin bilgileri kullanılarak elde edilen modalite etkisi, Rummer ve arkadaşlarının sensorimemory açıklaması ile açıklanabilir. Yine de bazı gerekli uyarılar var. 

1. Modalite etkisinin sadece daha yeni ürünler için gerçekleştiği, bilişsel yük teorisi ile çalışma belleği sınırlamaları üzerinde durularak kolayca açıklanabilir. Görsel mekânsal eskiz defteri üzerindeki yük, görsel metne kıyasla işitsel metin kullanılarak azaltılırsa, metnin çoğunun hatırlanması olasıdır. Avantaj yalnızca daha yeni metinlerde ortaya çıkabilir, çünkü daha önce hatırlanan uzun metinlerin hatırlatılması, sunum modundan bağımsız olarak çalışma belleğini aşırı yükler ve bu da koşullar arasında fark olmamasına neden olur. 

2. Daha uzun metinler kullanarak ters modalite efekti, duyusal hafızaya dayanmayan farklı bir açıklama gerektirir. Bu yazıda verilen açıklama bir örnektir. 

3. Duyusal hafıza açıklaması sadece modalite etkisine uygulanır. Deneme 1'deki animasyonlar kullanılarak bulunan etkileşimi açıklamak için kullanılamaz. 

4. Modalite etkisi esas olarak çalışan hafızadan ziyade duyusal kaynaklardan kaynaklanıyorsa, materyallerin empoze ettiği içsel bilişsel yüke bakılmaksızın eşit olarak elde edilebilir olmalıdır. Tindall-Ford ve diğ. (1997), yüksek eleman etkileşimli materyali nedeniyle yüksek içsel bilişsel yük ile etki elde etmiş, ancak düşük içsel bilişsel yük, düşük eleman etkileşimli malzeme ile etki elde edememiştir. Bu uyarılara rağmen, Rummer ve arkadaşlarının hipotezi ve sonuçları önemli ve ilginç. Daha fazla düşünmeyi ve testi hak ediyorlar. Sonuç olarak, yeni öğretim teknolojisi, eski yöntemleri kullanarak zor veya imkansız olan biçimleri kullanarak bilgi sunmamıza izin verir. Animasyonların veya sözlü metnin gelişmiş kullanımı gibi bazı prosedürler büyük yarar sağlayabilir. Bununla birlikte, bazılarının öğrenme üzerinde olumsuz etkileri olan, tesadüfi ve kasıtsız sonuçları olabilir. Kitaplarda ve diğer basılı kopyalarda bulunan kalıcı bilgilerden modern teknolojiyi kullanarak sunulan sık sık geçici bilgilere geçerken bilişsel sonuçların olduğunu bilmemiz gerekir. Bu bilişsel sonuçların, hepsi olumlu olmayan önemli öğretimsel sonuçları olabilir. Bilişsel yük teorisi, hem olumlu hem de olumsuz olan bu eğitim sonuçlarına ilişkin hipotezler sağlamak için kullanılabilir. Bu bilişsel sonuçların, hepsi olumlu olmayan önemli öğretimsel sonuçları olabilir. Bilişsel yük teorisi, hem olumlu hem de olumsuz olan bu eğitim sonuçlarına ilişkin hipotezler sağlamak için kullanılabilir. Bu bilişsel sonuçların, hepsi olumlu olmayan önemli öğretimsel sonuçları olabilir. Bilişsel yük teorisi, hem olumlu hem de olumsuz olan bu eğitim sonuçlarına ilişkin hipotezler sağlamak için kullanılabilir. 

Ek A 

Denemede Kullanılan Test Soruları 2 

(1) Hangi 2 saat ve hangi gün içerisinde sıcaklık 3 C düştü? 

(2) Günün hangi saatinde 1 saatte 29 ° C'ye düşmeden önce 34 ° C sıcaklıkta? 

(3) Saat 12: 00'den sonra hangi saatlerde sıcaklıkta 3 gün birbirine en yakındı? 

(4) Üç gün boyunca yalnızca bir kez 26 C'nin üzerindeki sıcaklık oluştu? 

(5) Pazartesi ve Çarşamba arasında kaç kez tam olarak 1 C'lik bir sıcaklık farkı vardı? 

(6) Saat 12: 00-16: 00 arasında tek bir saat içinde sıcaklıktaki en büyük değişiklik hangi gündü ve bu değişiklik hangi saatte gerçekleşti? 

(7) Saat 10: 00-13: 00 arasında 1 saat içinde sıcaklıktaki en küçük değişiklik hangi gün oldu ve bu değişiklik hangi saatte gerçekleşti?